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Documents à lire concernant le cours « Éthique et culture religieuse » (ÉCR)

Une critique du cours en 10 points

Sortir de la brume, avancer dans la clarté
Critique du cours par Louis O’Neill, professeur émérite à la faculté de théologie de l‘Université Laval.

Le cours d’éthique et de culture religieuse, est-ce neutre ?
Par Paul Gosselin, anthropologue social spécialisé dans l’étude des religions, idéologies et systèmes de croyances.

Éthique et culture religieuse : un utopisme malfaisant

Contenu du cours pour le primaire

Contenu du cours pour le secondaire

Analyse des six manuels Modulo

Ten Reasons to request an exemption

Cours éthique et culture religieuse - Analyse des six manuels Modulo

Par Patrick Andries, M. Sc.

Les premiers manuels pour le cours d’éthique et de culture religieuse (ECR) agréés par le ministère de l’Éducation (MELS) viennent de paraître.

S’il est légitime d’étudier à l’école plusieurs traditions religieuses, probablement vers la fin du secondaire, il est, en revanche, naïf de croire que la connaissance intellectuelle de ces traditions assurera l’harmonie des rapports entre communautés comme le MELS semble vouloir nous le faire croire. Il suffit de songer aux luttes fratricides qui opposent des communautés qui connaissent pourtant bien leurs doctrines respectives (les schismes existent!) et aux troubles récents à Montréal-Nord qui n’avaient aucune dimension religieuse.

La manière dont l’étude de l’ensemble de ces traditions religieuses est abordée dans sept manuels agréés publiés par Modulo et ERPI apparaît contestable pour au moins cinq raisons: la prématurité, la confusion, la non-représentativité, la partialité et la superficialité.

Dès six ans, les enfants se voient imposer l’étude de plusieurs religions alors qu’ils comprennent à peine la leur, s’ils en ont une. Mieux vaudrait apprendre d’abord une langue spirituelle ou philosophique avant de vouloir devenir polyglotte. Il paraît plus sage que les enfants soient d’abord formés dans leur tradition religieuse ou philosophique, avant d’en étudier d’autres. Or ce cours semble précisément vouloir éviter cela: il faut une table rase, jeune et malléable aux pédagogues. Le manuel pour les élèves de 8 ans publié par Modulo avoue que le cours pourrait les perturber. C’est ainsi que les jeunes héros de ce manuel admettent que leurs «idées se bousculent» après avoir entendu différents récits contradictoires de la création. Qui croire? La réponse du «sage» qui clôt le manuel est d’une mièvrerie et imprécision affligeantes. Il est légitime de se demander si cette confusion n’est pas le but de la précocité dénoncée ci-dessus. Rappelons les paroles d’un des pères du cours d’ECR et réviseur scientifique des manuels Modulo, Fernand Ouellet, pour qui «Il faut aussi apprendre à ébranler la “suffisance identitaire”» et qui cite ces mots comme explication: «Il [s’agit] donc moins de “construire une identité” que, à l’inverse, d’ébranler une identité trop massive et d’y introduire la divergence et la dissonance; il n’est pas de préparer à la coexistence et à la tolérance».

La tradition religieuse de près de 90% des Québécois est bien mal représentée. C’est ainsi que dans les manuels du premier cycle du primaire de modulo, seuls 52,3% des pages à contenu religieux peuvent être considérées comme parlant du christianisme alors que 20% des pages ont pour thème la spiritualité autochtone dont les adeptes, selon le recensement de 2001, représentaient moins de 0,1% de la population québécoise! On déplorera également l’absence quasi systématique de l’orthodoxie grecque ou copte dans les manuels agréés alors que l’hindouisme, le sikhisme, le judaïsme, l’islam, le bouddhisme et la spiritualité autochtone, chacun d’un poids égal ou fortement inférieur à l’orthodoxie dans la population québécoise, sont bien décrits!

La partialité n’est pas absente des manuels étudiés. Prenons le cas, parmi d’autres, du manuel Modulo de 2e primaire. Alors que les «récits religieux» consacrés aux autres religions, que ce soit le rêve de la reine Maya ou la révélation à Mahomet y sont toujours à l’indicatif ou à l’impératif « Dieu révéla à Muhammad le message divin », la résurrection de Jésus y est relatée au conditionnel: «Ils l’auraient plutôt rencontré bien vivant»! Ailleurs [ERPI] au secondaire, le rôle de la femme dans la spiritualité autochtone est traité avec lyrisme : « La femme représente la Terre-Mère et incarne la fécondité. Elle veille à la croissance et à la socialisation des enfants. Toutes les activités des femmes feront d’elles des Gardiennes de la vie.» Pas d’envolée pour les chrétiens. ERPI se concentre sur la non-ordination des femmes chez les catholiques, sujet dont on ne dira pas un mot quand il s’agira des femmes en Islam, mais où l’on affirme que leur sort s’est amélioré avec la venue de Mahomet! En quoi le sort des femmes chrétiennes et juives en Arabie et au Proche-Orient s’est-il amélioré avec la venue de l’Islam? Le manuel n’en dit mot.

Les manuels sont abondamment illustrés et le peu de textes qu’on y trouve est consacré pour une bonne partie à l’éthique. L’apprentissage des religions au primaire est donc très rudimentaire. L’élève n’aura qu’une vague idée de ce que sont ces différentes religions. Il ne connaîtra rien des différences entre les courants protestants, ni même ce qui pourrait séparer l’orthodoxie du catholicisme. Ajoutons à cela, la volonté affirmée de démontrer que les religions se ressemblent (elles ont toutes des récits de la création, des rites de mariage, encouragent le partage, etc.) Le manuel Modulo pour la 2e primaire demande aux jeunes de faire ressortir les similitudes, mais pas les différences dans «les récits de l’Annonciation, de la reine Maya et de la révélation à Muhammad [entendre Mahomet en français]». Or, ce qui est intéressant, c’est ce qui distingue les religions et qui parfois se cache sous un même nom. Pour citer Rémi Brague, définir Napoléon en disant: «il a deux jambes et une tête, donc il est comme moi», n’avance à rien.

Relevons encore, pour la partie culture religieuse, l’impression lancinante de lire des documents Nouvel Âge tant par la mise sur un pied d’égalité des différentes religions, la valorisation de la spiritualité autochtone, de l’écologie, de la Terre-Mère et enfin la quête du bonheur ici-bas comme but ultime – et non le salut comme c’est le cas pour les chrétiens. Souvent absents de ce cours: les parents. La figure du sage y est plutôt interprétée par un M. Paulo dont la ressemblance avec Paulo Coelho, auteur à succès de romans syncrétistes, est frappante. Les enseignants sont relégués au rôle d’animateur qui doit s’assurer que les jeunes n’enfreignent pas les règles du dialogue lors de leurs découvertes sur les religions ou la morale. Les enfants semblent devoir construire une éthique de vie par eux-mêmes sans avoir été instruits dans une tradition morale particulière.

Les manuels abondent en questions proposées à la discussion des enfants. La teneur de ces discussions dépendra en grande partie de l’enseignant. Prenons cette question: «Fais l'inventaire de tous les modèles familiaux que tu connais. Que remarques-tu?» On conçoit aisément que la discussion puisse aborder, avec certains enseignants, les couples homosexuels, sujet où les religions et les familles ont des positions très variées et tranchées. Qu’exigera-t-on de l’enfant dans une telle discussion? Pour les élèves qui penseraient que les familles monoparentales sont moins souhaitables que les familles avec un papa et une maman, une page idoine du manuel fustige ce comportement en le caricaturant négativement. Cette même page se termine par la question suivante: «De quoi a-t-on besoin pour former une famille? Discutes-en avec tes camarades.» L’enfant vivra une pression sociale si ses valeurs familiales ne vont pas dans le sens du programme ou du groupe.

La transmission d’une tradition et la formation de l’enfant à une morale exigeante, adaptée à son âge, ne semblent pas être l’objet de ces manuels. Au contraire, on cherche à l’habituer, au plus tôt, à un ensemble de traditions présentées comme équivalentes, sans trop en approfondir les doctrines ni les différences, afin semble-t-il qu’il choisisse ce qui lui plaît de ce buffet religieux superficiel. Quels avantages à cette atomisation spirituelle des Québécois? En quoi cela respecte-t-il les vœux des parents québécois pour leurs enfants?

F. Ouellet, L’enseignement du fait religieux dans l’école publique? dans Carrefours de l’éducation 2002/2, nº 14, p. 40-58)


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